VOCÊ VIU? – O “OLHAR” DA CRIANÇA CEGA NA CONSTRUÇÃO DOS CONTEÚDOS E DO COTIDIANO ESCOLAR
APRESENTACAO ORAL APRESENTADA NO I ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE A CRIANCA E O ADOLESCENTE
LOCAL: FACULDADES DO DESCOBRIMENTO - SANTA CRUZ DE CABRÁLIA - BA
DATA:JULHO/2010
AUTORAS: NERY, NEIDE AP. E DARAKJIAN, CARLA
RESUMO
A escola regular como espaço educacional de todos vem a cada dia sendo mais questionada pelas suas práticas cotidianas. A discussão sobre a inclusão de todos neste ambiente, tem, recentemente, exigido propostas político-pedagógicas inovadoras que estimulem as diferenças individuais e assegurem oportunidades iguais aos alunos. Sobretudo, a resistência à mudança de paradigma tem levado essa ambiência a selecionar uma parcela da população que se adapte bem às demandas que esse modelo educacional determina.
A carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade; a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo. Tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem.
O processo de inclusão do deficiente visual conta com o trabalho da família, da escola, dos professores, havendo, assim, a necessidade de materiais adaptados, um olhar diferenciado do professor, e acima de tudo, preparação do corpo docente.
PALAVRAS – CHAVE.
Inclusão. Metodologia. Formação de Conceitos. Recursos didáticos. Deficiência visual. Família. Professores.
INTRODUÇÃO
Outro dia, na sala de espera, uma criança vidente que aguardava, indignou-se ao ouvir dizer a uma criança cega “-... você viu isso?...” e indagou aos profissionais e aos pais sobre a correção dessa fala. Foi dito a ela que isso estava bem, pois ele também “via” as coisas, só que usando outros recursos e outras maneiras.
Isso sugere que, talvez, as nossas dificuldades em lidar com deficientes visuais advêm de nossas limitações e da pobreza de recursos que utilizamos habitualmente em nossos atos de “ver” alguma coisa.
Expressar-se é uma necessidade humana, porém, porque quando pensamos em nossas possibilidades de apreensão e compreensão acabamos por nos limitar quase que essencialmente ao visual?
Ao nos depararmos com uma criança deficiente visual desde o nascimento, como W. D., que aos 9 anos ainda não foi alfabetizado, alguns questionamentos insistem em aparecer no pensamento:
- Como é não ver? O que percebemos quando não vemos? Como entendemos o mundo sem as imagens visuais?
UMA HISTÓRIA DE VIDA
W. D. nasceu com descolamento de retina e fibrose intra-ocular bilateral e tal descoberta foi feita quando a criança estava com um mês de vida. A mãe achava muito estranho os movimentos que o mesmo tinha com os olhos, até que o levou ao pediatra o qual lhe disse para ficar tranqüila, pois os bebês quando muito pequenos tem nistagmo. Assim, foi em busca da opinião do oftalmologista da família e teve sua dúvida esclarecida.
Saiu do consultório em estado de choque. A partir daquele momento tinha consciência de que teria muito a fazer, mas ao mesmo tempo sentia-se forte para enfrentar este desafio, pois poderia contar em todos os momentos com o apoio da família, que estaria sempre presente transmitindo-lhe muita força. Os primeiros pensamentos que teve foram em relação ao desenvolvimento da criança: se ela iria desenvolver-se bem e transformar-se numa pessoa realizada e completa e, principalmente, feliz.
Após passar a fase de enfrentamento da situação, a família enxergou as possibilidades de desenvolvimento do seu filho e passou a mostrar a confiança que tinham em relação ele. Uma das preocupações mais evidentes que os pais possuíam era a respeito de como ele iria aprender a ler e a escrever.
A mãe de W. D. começou buscar então tudo o que fosse possível para que ele tivesse um bom desenvolvimento global. W. D. iniciou o trabalho de estimulação precoce aos 3 meses de vida. Este trabalho de estimulação precoce começou com uma fisioterapeuta e foi muito significativo para o fortalecimento do tônus muscular da criança, assim como para o seu desenvolvimento motor. Uma criança deficiente visual começa a andar geralmente aos dois anos de idade, W. D. andou aos nove meses.
O segundo profissional a trabalhar com W. D. foi a terapeuta ocupacional, que desenvolveu no mesmo noções básicas de espaço, de formas e tamanhos, utilizou esquema corporal e, principalmente, estimulação tátil.
W. D. ingressou em uma escola regular aos dois anos de idade e permaneceu no primeiro colégio até o segundo ano do ensino fundamental. As dificuldades começaram a surgir quando passou a freqüentar uma sala de recursos em horário paralelo ao da escola regular. A profissional que conduzia o ensino do código braile costumava gritar, dar tapas nas mãos e, até mesmo,colocar a criança de castigo em pé. A atitude antiética desta profissional, mais a ansiedade de todos em relação à aquisição do código por W. D., desencadeou um bloqueio na criança prejudicando o aprendizado do código braile.
Diante deste novo problema a mãe procurou o auxílio de uma psicoterapeuta para trabalhar esta dificuldade que surgia e entrou em um curso de braile para dar continuidade ao processo de aquisição da escrita. Nesta altura ele já não freqüentava mais a sala de recurso, somente a escola regular e a mãe dava todo suporte à escola que já tinha se perdido completamente no processo de inclusão e não sabia mais conduzir nem desenvolver as atividades da criança.
Aos 9 anos W. D. mudou de colégio por indicação da psicoterapeuta, que indicou para a família um colégio fundamentado no construtivismo, e que há alguns anos já trabalhava com inclusão.
A mudança de instituição de ensino foi tão significativa, que seis meses depois W. D. recebeu alta da psicoterapeuta. Neste novo colégio contava com uma professora acompanhante, que trabalhava diretamente com ele em sala. Por indicação da escola a criança passou a ser assistida por uma psicopedagoga, que começou a trabalhar a questão do bloqueio e reiniciou o processo de aquisição do braile conseguindo ótimos resultados ao integrar um trabalho de orientação familiar com visitas regulares à escola para orientações metodológicas e discussões sobre as adaptações curriculares necessárias. Essas reuniões se davam com a professora acompanhante e com os outros professores da escola.
W. D. está no oitavo ano do ensino fundamental. Inteligentíssimo, pratica natação desde os sete meses, já participou de competições, faz aulas de canto. Pode-se dizer, dessa maneira, que está incluído socialmente, que é um jovem feliz, com plena aceitação de sua deficiência.
O trabalho realizado pelo atual colégio é um trabalho em conjunto com a família, a psicopedagoga e os professores.
À LUZ DOS CONCEITOS
No início W. D. apreendia, mas a única aproximação que fazia, através do tato, era sutil e tímida, com a pontinha dos dedos e muita insegurança, suscitando a utilização de vários recursos e estratégias.
Além disso, a maioria de seus professores acreditava que a cegueira era uma “noite de trevas”, a escuridão e o “vazio” e essa questão freqüente guiou as intervenções pedagógicas.
A criança cega, dotada de um aparelho neuromotor cujo principal caminho perceptivo é a experiência tátil, precisa conhecer e utilizar todo o seu corpo e seus sentidos para construir o mundo que a cerca.
Proporcionar à criança cega vivências ricas e diversas é tão importante quanto o é para qualquer criança. Talvez a diferença resida no fato de fazê-la perceber o rico universo perceptivo que tem à sua disposição, feito de cheiros, de texturas, de sons e de sensações variadas.
Joana Belarmino (2004) em seu trabalho de pesquisa nos diz que o perceber dentro do não ver exige uma transação permanente entre o corpo, o espaço e os eventos do mundo.
Desde que nascemos, ou até enquanto ainda estamos na barriga da mãe, nossas percepções vão se construindo a partir das ações, das sensações e das explorações daquilo que nos rodeia, através de nossos movimentos e das interações que temos no e com o mundo que nos cerca.
A visão talvez nos permita um aprendizado com um sentido a mais como instrumento para a nossa compreensão. Porém, a criança cega vai povoando e enriquecendo o ambiente ao seu redor com os objetos com os quais tiver contato: o colinho da mamãe, a maciez da barriga vovó, o fofo do tapete da sala, o perfume da amiga mais querida, o som do passo da professora chegando, a areia quentinha da praia, a sensação de pisar na grama, a aspereza do asfalto...
Piaget postulou que a cada etapa do desenvolvimento das operações lógicas, corresponde um estágio correlato de desenvolvimento social. E, portanto, o mais alto nível do “ser social” corresponde àquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada, de uma maneira com que o indivíduo submeta-se voluntariamente às normas da reciprocidade e da universalidade.
Piaget, em seu livro, Biologie et Connaissance, escreveu que “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função das interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas.”(Piaget, J. 1967)
Assim, a socialização definida por Piaget constitui-se num processo que passa por diferenças de qualidade das trocas intelectuais, partindo do egocentrismo e evoluindo até que o indivíduo possa usar plenamente tanto a sua autonomia quanto os aportes dos outros. Temos aí um indivíduo situando-se consciente e competentemente diante de diferentes pontos-de-vista e de diferentes conflitos presentes numa sociedade.
Por sua vez, Vygotsky (1934/1989) aborda a questão da aquisição de conceitos, fazendo distinção entre conceitos espontâneos e conceitos científicos; os primeiros adquiridos na experiência pessoal da criança, e os científicos, em sala de aula. O autor descreve as etapas na formação de conceitos (sincretismo, complexo, conceito).
O autor dá ênfase ao papel da mediação simbólica, da linguagem e do outro social na constituição do ser psicológico. Ao considerar o processo de formação de conceitos, refere-se às funções psicológicas superiores como processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais historicamente construídos.
Com base nas colocações de Vygotsky (1934/1989, 1996), faz-se necessária uma concepção de aquisição de conceitos voltada para processos de mediação por signos, particularmente a mediação pela linguagem, e, assim, colocando o foco nas interações entre pessoas, objetos e situações, como integrantes ativos de contextos sociais e culturais, ao longo do processo contínuo de apropriação do significado de conceitos.
AQUISIÇÃO DE CONCEITOS POR PESSOAS CEGAS
Observamos no imaginário social uma descrença quanto à capacidade cognitiva de uma pessoa com cegueira. Esta descrença não é casual: temos todo um passado marcado pela desvalorização e pela exclusão de pessoas com deficiências.
Devido à grande importância dada à visão, uma das principais dúvidas que observamos diz respeito ao desenvolvimento cognitivo do cego: até que ponto alguém privado de experiências visuais pode desenvolver-se intelectualmente?
Uma revisão bibliográfica sobre a cegueira aponta que a forma através da qual o cego percebe a realidade não é igual a dos videntes. Não se trata, portanto, de discutir se ela é melhor ou pior, e sim de compreender que a maneira pela qual a pessoa cega constrói seu conhecimento depende de uma organização sensorial diferente da do vidente.
Freire (1995) afirma que a falta de visão, por si só, não é impedimento ao desenvolvimento: ela impõe caminhos diferenciados, mas, a priori, não tem uma característica melhor ou pior que o desenvolvimento de um vidente.
Segundo Vigotsky (1934/1997) a vivência da cegueira não é semelhante à de um vidente com os olhos vendados. O cego de nascença percebe o mundo de forma diferente e só experimenta a cegueira como deficiência através das interações sociais.
É na sociedade que a deficiência assume um caráter de desvantagem, restringindo o ser da criança a um não ser, pois enfoca a imperfeição, a falta.
Claro é que, devido à limitação visual, o cego necessita de adaptações e de diferenciações no ambiente. É uma forma diferenciada do processo perceptivo e de estruturação e organização do desenvolvimento cognitivo.
Por exemplo, na construção do conceito de espaço, o vidente utiliza muito mais a visão do que os demais sentidos, enquanto o cego utiliza a exploração tátil-sinestésica do ambiente.
SIGNIFICADO DA INCLUSÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Se alguém tem dúvidas de que o conceito de inclusão vai muito além dos muros de uma escola, W. D., atualmente com 12 anos, é um ótimo exemplo para acabar com elas. Mais do que um cego que freqüenta a escola regular desde o maternal, W. D. é um garoto incluído em todos os sentidos da palavra, pois hoje vive as experiências típicas de um adolescente e não admite que a deficiência visual lhe sirva de empecilho.
A análise de seu processo de inclusão permitiu reflexões interessantes a partir de seu projeto político-pedagógico, da escuta e das ações pedagógicas do cotidiano.
Afirmar que uma escola regular é inclusiva porque nela estuda uma criança com deficiência, outorga uma idéia esvaziada de conhecimento do processo de inclusão.
Mantoan (2003, p. 63) salienta que "existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos."
Tratando-se de uma escola cooperativa, cuja proposta pedagógica inclui o trabalho com as diferenças, teve-se desde o início a compreensão, a solidariedade e a cooperação quanto ao entendimento da necessidade de intervenções específicas e diferenciadas com vistas a atender as necessidades do aluno. Porém, efetivamente, foram poucos os professores que, de fato, realizaram adaptações curriculares de pequeno ou de grande porte com esta finalidade.
Como é possível construir uma escola inclusiva se não há clareza da metodologia a ser desenvolvida no espaço educativo?
Observamos no cotidiano escolar que algumas atividades propostas refletem a falta de reflexão sobre este ponto. Foi o caso, por exemplo, do uso de filmes, como recurso didático das aulas de História, não traduzidos e com legendas; ou ainda, aulas de Ciências sobre insetos ou sobre o corpo humano, que não utilizaram materiais em alto relevo ou cópias em material plástico ou outros que facilitassem a compreensão do aluno, cabendo esse papel quase que totalmente à família e à psicopedagoga.
Em várias outras oportunidades de visita à escola e em análises feitas com o aluno e com sua família concluímos que a pessoa cega acaba ficando restrita apenas a ouvir e usar sua capacidade de memorização.
Existem alguns pré-requisitos a serem observados para que a criança cega possa seguir o ritmo dos demais colegas, os quais poderiam ser mais bem observados e incorporados à prática pedagógica, assim como alguns procedimentos que, se utilizados, ampliariam, e muito, a compreensão e o rendimento das pessoas cegas.
O mais indicado é que o aluno tenha o seu próprio texto, de preferência em Braille, para que possa acompanhar o desenrolar das aulas. Existem outras opções como, converter o texto em áudio, digitalizar o texto para ser lido em microcomputadores através dos sintetizadores de voz ou realizar a leitura para o aluno. Importante lembrar que, somente a informação verbalizada/oral nem sempre atinge o objetivo proposto no momento. Muitas vezes é preciso que o aluno explore o texto e faça suas próprias consultas quando necessário.
Para mapas, gráficos ou tabela, é necessário adaptar esses materiais em relevo e com texturas para que o aluno possa manipulá-los.
Na apresentação de filmes: são recomendados filmes nacionais ou com dublagem em português.
Abolir a avaliação escrita e priorizar as formas de avaliação oral para o deficiente visual tem sido um grande erro com relação às adaptações curriculares. Importante estar atento às terminologias utilizadas, tais como, grife o substantivo de azul, ligue as colunas; veja na figura ao lado, etc.
Sempre priorizar noções concretas quando for estabelecer novos conceitos. Muitas vezes as experiências da criança não são suficientes para uma abstração, dificultando a elaboração de esquemas mentais. Utilize materiais com texturas, relevos, contornos salientes, sons variados.
A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. Materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, barbantes, cartolinas, botões, etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, ficou constatado que várias questões estruturais básicas constituem obstáculos, que não permitem avanços e o êxito no processo ensino-aprendizagem
Isto se evidencia pelo fato de a escola e os professores do ensino regular não assumirem, ainda, a responsabilidade de mediação entre os conteúdos escolares e as necessidades específicas dos alunos com deficiência visual. A responsabilidade sempre recai sobre o aluno e sua família, que devem adaptar-se às condições normais da sala ou buscar, na educação especial ou na instituição especializada, o atendimento paralelo, tentando prover os conteúdos e os recursos específicos.
Nessa perspectiva, as expectativas em relação à escola manifestas pelos pais, alunos e, até mesmo, por alguns professores entrevistados são de que o atendimento especializado evolua do caráter de educação compensatória, de reeducação centrada no déficit e atendimento particular para o conceito de trabalho coletivo, de produção em grupo para a troca de experiências e construção do conhecimento.
Essa parceria, alunos-alunos, professores-alunos, professores do ensino especial com os do ensino regular, pais-pais e professores, é desejada por todos e passa a ter uma função maior de cooperação e conhecimento partilhado que poderá proporcionar avanço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º 9394/96. São Paulo: Editora do Brasil, 1996.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 351 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996. 165 p.
LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a Escola? São Paulo: FDE, 1998. Série Idéias n. 8. p. 71-80.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
__________. O direito à diferença na escola. Pátio - revista pedagógica. Ano VII, nº 32, nov. 2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 12-15.
PFDC. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Brasília: Ministério Público Federal, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 151.
STAINBACK, Susan Bray. Entrevista. Até que exista amplo reconhecimento e aceitação da inclusão como valor, e não como procedimento, ela não será vista como importante para todos os alunos. In: Pátio - revista pedagógica. Ano VII, nº 32, nov. 2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 20-24.
A escola regular como espaço educacional de todos vem a cada dia sendo mais questionada pelas suas práticas cotidianas. A discussão sobre a inclusão de todos neste ambiente, tem, recentemente, exigido propostas político-pedagógicas inovadoras que estimulem as diferenças individuais e assegurem oportunidades iguais aos alunos. Sobretudo, a resistência à mudança de paradigma tem levado essa ambiência a selecionar uma parcela da população que se adapte bem às demandas que esse modelo educacional determina.
A carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade; a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo. Tal como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem.
O processo de inclusão do deficiente visual conta com o trabalho da família, da escola, dos professores, havendo, assim, a necessidade de materiais adaptados, um olhar diferenciado do professor, e acima de tudo, preparação do corpo docente.
PALAVRAS – CHAVE.
Inclusão. Metodologia. Formação de Conceitos. Recursos didáticos. Deficiência visual. Família. Professores.
INTRODUÇÃO
Outro dia, na sala de espera, uma criança vidente que aguardava, indignou-se ao ouvir dizer a uma criança cega “-... você viu isso?...” e indagou aos profissionais e aos pais sobre a correção dessa fala. Foi dito a ela que isso estava bem, pois ele também “via” as coisas, só que usando outros recursos e outras maneiras.
Isso sugere que, talvez, as nossas dificuldades em lidar com deficientes visuais advêm de nossas limitações e da pobreza de recursos que utilizamos habitualmente em nossos atos de “ver” alguma coisa.
Expressar-se é uma necessidade humana, porém, porque quando pensamos em nossas possibilidades de apreensão e compreensão acabamos por nos limitar quase que essencialmente ao visual?
Ao nos depararmos com uma criança deficiente visual desde o nascimento, como W. D., que aos 9 anos ainda não foi alfabetizado, alguns questionamentos insistem em aparecer no pensamento:
- Como é não ver? O que percebemos quando não vemos? Como entendemos o mundo sem as imagens visuais?
UMA HISTÓRIA DE VIDA
W. D. nasceu com descolamento de retina e fibrose intra-ocular bilateral e tal descoberta foi feita quando a criança estava com um mês de vida. A mãe achava muito estranho os movimentos que o mesmo tinha com os olhos, até que o levou ao pediatra o qual lhe disse para ficar tranqüila, pois os bebês quando muito pequenos tem nistagmo. Assim, foi em busca da opinião do oftalmologista da família e teve sua dúvida esclarecida.
Saiu do consultório em estado de choque. A partir daquele momento tinha consciência de que teria muito a fazer, mas ao mesmo tempo sentia-se forte para enfrentar este desafio, pois poderia contar em todos os momentos com o apoio da família, que estaria sempre presente transmitindo-lhe muita força. Os primeiros pensamentos que teve foram em relação ao desenvolvimento da criança: se ela iria desenvolver-se bem e transformar-se numa pessoa realizada e completa e, principalmente, feliz.
Após passar a fase de enfrentamento da situação, a família enxergou as possibilidades de desenvolvimento do seu filho e passou a mostrar a confiança que tinham em relação ele. Uma das preocupações mais evidentes que os pais possuíam era a respeito de como ele iria aprender a ler e a escrever.
A mãe de W. D. começou buscar então tudo o que fosse possível para que ele tivesse um bom desenvolvimento global. W. D. iniciou o trabalho de estimulação precoce aos 3 meses de vida. Este trabalho de estimulação precoce começou com uma fisioterapeuta e foi muito significativo para o fortalecimento do tônus muscular da criança, assim como para o seu desenvolvimento motor. Uma criança deficiente visual começa a andar geralmente aos dois anos de idade, W. D. andou aos nove meses.
O segundo profissional a trabalhar com W. D. foi a terapeuta ocupacional, que desenvolveu no mesmo noções básicas de espaço, de formas e tamanhos, utilizou esquema corporal e, principalmente, estimulação tátil.
W. D. ingressou em uma escola regular aos dois anos de idade e permaneceu no primeiro colégio até o segundo ano do ensino fundamental. As dificuldades começaram a surgir quando passou a freqüentar uma sala de recursos em horário paralelo ao da escola regular. A profissional que conduzia o ensino do código braile costumava gritar, dar tapas nas mãos e, até mesmo,colocar a criança de castigo em pé. A atitude antiética desta profissional, mais a ansiedade de todos em relação à aquisição do código por W. D., desencadeou um bloqueio na criança prejudicando o aprendizado do código braile.
Diante deste novo problema a mãe procurou o auxílio de uma psicoterapeuta para trabalhar esta dificuldade que surgia e entrou em um curso de braile para dar continuidade ao processo de aquisição da escrita. Nesta altura ele já não freqüentava mais a sala de recurso, somente a escola regular e a mãe dava todo suporte à escola que já tinha se perdido completamente no processo de inclusão e não sabia mais conduzir nem desenvolver as atividades da criança.
Aos 9 anos W. D. mudou de colégio por indicação da psicoterapeuta, que indicou para a família um colégio fundamentado no construtivismo, e que há alguns anos já trabalhava com inclusão.
A mudança de instituição de ensino foi tão significativa, que seis meses depois W. D. recebeu alta da psicoterapeuta. Neste novo colégio contava com uma professora acompanhante, que trabalhava diretamente com ele em sala. Por indicação da escola a criança passou a ser assistida por uma psicopedagoga, que começou a trabalhar a questão do bloqueio e reiniciou o processo de aquisição do braile conseguindo ótimos resultados ao integrar um trabalho de orientação familiar com visitas regulares à escola para orientações metodológicas e discussões sobre as adaptações curriculares necessárias. Essas reuniões se davam com a professora acompanhante e com os outros professores da escola.
W. D. está no oitavo ano do ensino fundamental. Inteligentíssimo, pratica natação desde os sete meses, já participou de competições, faz aulas de canto. Pode-se dizer, dessa maneira, que está incluído socialmente, que é um jovem feliz, com plena aceitação de sua deficiência.
O trabalho realizado pelo atual colégio é um trabalho em conjunto com a família, a psicopedagoga e os professores.
À LUZ DOS CONCEITOS
No início W. D. apreendia, mas a única aproximação que fazia, através do tato, era sutil e tímida, com a pontinha dos dedos e muita insegurança, suscitando a utilização de vários recursos e estratégias.
Além disso, a maioria de seus professores acreditava que a cegueira era uma “noite de trevas”, a escuridão e o “vazio” e essa questão freqüente guiou as intervenções pedagógicas.
A criança cega, dotada de um aparelho neuromotor cujo principal caminho perceptivo é a experiência tátil, precisa conhecer e utilizar todo o seu corpo e seus sentidos para construir o mundo que a cerca.
Proporcionar à criança cega vivências ricas e diversas é tão importante quanto o é para qualquer criança. Talvez a diferença resida no fato de fazê-la perceber o rico universo perceptivo que tem à sua disposição, feito de cheiros, de texturas, de sons e de sensações variadas.
Joana Belarmino (2004) em seu trabalho de pesquisa nos diz que o perceber dentro do não ver exige uma transação permanente entre o corpo, o espaço e os eventos do mundo.
Desde que nascemos, ou até enquanto ainda estamos na barriga da mãe, nossas percepções vão se construindo a partir das ações, das sensações e das explorações daquilo que nos rodeia, através de nossos movimentos e das interações que temos no e com o mundo que nos cerca.
A visão talvez nos permita um aprendizado com um sentido a mais como instrumento para a nossa compreensão. Porém, a criança cega vai povoando e enriquecendo o ambiente ao seu redor com os objetos com os quais tiver contato: o colinho da mamãe, a maciez da barriga vovó, o fofo do tapete da sala, o perfume da amiga mais querida, o som do passo da professora chegando, a areia quentinha da praia, a sensação de pisar na grama, a aspereza do asfalto...
Piaget postulou que a cada etapa do desenvolvimento das operações lógicas, corresponde um estágio correlato de desenvolvimento social. E, portanto, o mais alto nível do “ser social” corresponde àquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada, de uma maneira com que o indivíduo submeta-se voluntariamente às normas da reciprocidade e da universalidade.
Piaget, em seu livro, Biologie et Connaissance, escreveu que “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função das interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas.”(Piaget, J. 1967)
Assim, a socialização definida por Piaget constitui-se num processo que passa por diferenças de qualidade das trocas intelectuais, partindo do egocentrismo e evoluindo até que o indivíduo possa usar plenamente tanto a sua autonomia quanto os aportes dos outros. Temos aí um indivíduo situando-se consciente e competentemente diante de diferentes pontos-de-vista e de diferentes conflitos presentes numa sociedade.
Por sua vez, Vygotsky (1934/1989) aborda a questão da aquisição de conceitos, fazendo distinção entre conceitos espontâneos e conceitos científicos; os primeiros adquiridos na experiência pessoal da criança, e os científicos, em sala de aula. O autor descreve as etapas na formação de conceitos (sincretismo, complexo, conceito).
O autor dá ênfase ao papel da mediação simbólica, da linguagem e do outro social na constituição do ser psicológico. Ao considerar o processo de formação de conceitos, refere-se às funções psicológicas superiores como processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais historicamente construídos.
Com base nas colocações de Vygotsky (1934/1989, 1996), faz-se necessária uma concepção de aquisição de conceitos voltada para processos de mediação por signos, particularmente a mediação pela linguagem, e, assim, colocando o foco nas interações entre pessoas, objetos e situações, como integrantes ativos de contextos sociais e culturais, ao longo do processo contínuo de apropriação do significado de conceitos.
AQUISIÇÃO DE CONCEITOS POR PESSOAS CEGAS
Observamos no imaginário social uma descrença quanto à capacidade cognitiva de uma pessoa com cegueira. Esta descrença não é casual: temos todo um passado marcado pela desvalorização e pela exclusão de pessoas com deficiências.
Devido à grande importância dada à visão, uma das principais dúvidas que observamos diz respeito ao desenvolvimento cognitivo do cego: até que ponto alguém privado de experiências visuais pode desenvolver-se intelectualmente?
Uma revisão bibliográfica sobre a cegueira aponta que a forma através da qual o cego percebe a realidade não é igual a dos videntes. Não se trata, portanto, de discutir se ela é melhor ou pior, e sim de compreender que a maneira pela qual a pessoa cega constrói seu conhecimento depende de uma organização sensorial diferente da do vidente.
Freire (1995) afirma que a falta de visão, por si só, não é impedimento ao desenvolvimento: ela impõe caminhos diferenciados, mas, a priori, não tem uma característica melhor ou pior que o desenvolvimento de um vidente.
Segundo Vigotsky (1934/1997) a vivência da cegueira não é semelhante à de um vidente com os olhos vendados. O cego de nascença percebe o mundo de forma diferente e só experimenta a cegueira como deficiência através das interações sociais.
É na sociedade que a deficiência assume um caráter de desvantagem, restringindo o ser da criança a um não ser, pois enfoca a imperfeição, a falta.
Claro é que, devido à limitação visual, o cego necessita de adaptações e de diferenciações no ambiente. É uma forma diferenciada do processo perceptivo e de estruturação e organização do desenvolvimento cognitivo.
Por exemplo, na construção do conceito de espaço, o vidente utiliza muito mais a visão do que os demais sentidos, enquanto o cego utiliza a exploração tátil-sinestésica do ambiente.
SIGNIFICADO DA INCLUSÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Se alguém tem dúvidas de que o conceito de inclusão vai muito além dos muros de uma escola, W. D., atualmente com 12 anos, é um ótimo exemplo para acabar com elas. Mais do que um cego que freqüenta a escola regular desde o maternal, W. D. é um garoto incluído em todos os sentidos da palavra, pois hoje vive as experiências típicas de um adolescente e não admite que a deficiência visual lhe sirva de empecilho.
A análise de seu processo de inclusão permitiu reflexões interessantes a partir de seu projeto político-pedagógico, da escuta e das ações pedagógicas do cotidiano.
Afirmar que uma escola regular é inclusiva porque nela estuda uma criança com deficiência, outorga uma idéia esvaziada de conhecimento do processo de inclusão.
Mantoan (2003, p. 63) salienta que "existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos."
Tratando-se de uma escola cooperativa, cuja proposta pedagógica inclui o trabalho com as diferenças, teve-se desde o início a compreensão, a solidariedade e a cooperação quanto ao entendimento da necessidade de intervenções específicas e diferenciadas com vistas a atender as necessidades do aluno. Porém, efetivamente, foram poucos os professores que, de fato, realizaram adaptações curriculares de pequeno ou de grande porte com esta finalidade.
Como é possível construir uma escola inclusiva se não há clareza da metodologia a ser desenvolvida no espaço educativo?
Observamos no cotidiano escolar que algumas atividades propostas refletem a falta de reflexão sobre este ponto. Foi o caso, por exemplo, do uso de filmes, como recurso didático das aulas de História, não traduzidos e com legendas; ou ainda, aulas de Ciências sobre insetos ou sobre o corpo humano, que não utilizaram materiais em alto relevo ou cópias em material plástico ou outros que facilitassem a compreensão do aluno, cabendo esse papel quase que totalmente à família e à psicopedagoga.
Em várias outras oportunidades de visita à escola e em análises feitas com o aluno e com sua família concluímos que a pessoa cega acaba ficando restrita apenas a ouvir e usar sua capacidade de memorização.
Existem alguns pré-requisitos a serem observados para que a criança cega possa seguir o ritmo dos demais colegas, os quais poderiam ser mais bem observados e incorporados à prática pedagógica, assim como alguns procedimentos que, se utilizados, ampliariam, e muito, a compreensão e o rendimento das pessoas cegas.
O mais indicado é que o aluno tenha o seu próprio texto, de preferência em Braille, para que possa acompanhar o desenrolar das aulas. Existem outras opções como, converter o texto em áudio, digitalizar o texto para ser lido em microcomputadores através dos sintetizadores de voz ou realizar a leitura para o aluno. Importante lembrar que, somente a informação verbalizada/oral nem sempre atinge o objetivo proposto no momento. Muitas vezes é preciso que o aluno explore o texto e faça suas próprias consultas quando necessário.
Para mapas, gráficos ou tabela, é necessário adaptar esses materiais em relevo e com texturas para que o aluno possa manipulá-los.
Na apresentação de filmes: são recomendados filmes nacionais ou com dublagem em português.
Abolir a avaliação escrita e priorizar as formas de avaliação oral para o deficiente visual tem sido um grande erro com relação às adaptações curriculares. Importante estar atento às terminologias utilizadas, tais como, grife o substantivo de azul, ligue as colunas; veja na figura ao lado, etc.
Sempre priorizar noções concretas quando for estabelecer novos conceitos. Muitas vezes as experiências da criança não são suficientes para uma abstração, dificultando a elaboração de esquemas mentais. Utilize materiais com texturas, relevos, contornos salientes, sons variados.
A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio aluno. Materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como: palitos de fósforos, contas, barbantes, cartolinas, botões, etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, ficou constatado que várias questões estruturais básicas constituem obstáculos, que não permitem avanços e o êxito no processo ensino-aprendizagem
Isto se evidencia pelo fato de a escola e os professores do ensino regular não assumirem, ainda, a responsabilidade de mediação entre os conteúdos escolares e as necessidades específicas dos alunos com deficiência visual. A responsabilidade sempre recai sobre o aluno e sua família, que devem adaptar-se às condições normais da sala ou buscar, na educação especial ou na instituição especializada, o atendimento paralelo, tentando prover os conteúdos e os recursos específicos.
Nessa perspectiva, as expectativas em relação à escola manifestas pelos pais, alunos e, até mesmo, por alguns professores entrevistados são de que o atendimento especializado evolua do caráter de educação compensatória, de reeducação centrada no déficit e atendimento particular para o conceito de trabalho coletivo, de produção em grupo para a troca de experiências e construção do conhecimento.
Essa parceria, alunos-alunos, professores-alunos, professores do ensino especial com os do ensino regular, pais-pais e professores, é desejada por todos e passa a ter uma função maior de cooperação e conhecimento partilhado que poderá proporcionar avanço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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